澳門大學生動機、玩興、與創造力之探索研究

A Study of Motivation,
Playfulness, and Creativity among Chinese Undergraduates in Macau

 

蔡寬呈 (Kuan-Chen Tsai)

1978.03.05

澳門城市大學 設計藝術系 助理教授

澳門氹仔徐日昇寅公馬路 大豐樓（T座）二樓 T222

TEL:
85902733  FAX:85902777

tsaikuanchen@cityu.mo

 

 

蔡寬呈 (Kuan-Chen Tsai)

 

摘要

        本研究旨在探討澳門大學生之動機、玩興，與創造力之間的關係。一共有136位設計藝術系的大二學生參與此研究。本研究發現，內在動機、外在動機，與玩興之間的關係為顯著性正相關。然而，創造力與其他的變量無任何顯著性關連。此外，在動機與創造力的關係中，玩興亦扮演中介或調節的角色。研究限制與研究延伸也在本文末一併討論與說明。

 

關鍵字：動機、玩興、創造力。

 

Abstract

    The purpose of this study was to examine the relationship between
motivation, play, and creativity among Chinese undergraduates in Macau. A total
of 136 second-year students from art and design program were recruited to the
current study. The results show that the relationships among intrinsic
motivation, extrinsic motivation, and play were positive and significant.
However, creativity was not significantly correlated to any other variables. In
addition, play did not have mediating effect or moderating effect on the
relationship between motivation and creativity. Limitations and implications
were also discussed.    

 

Keywords: Motivation, play, creativity

 

壹、前言

 

隨著知識經濟的時代來臨，在提昇科技、文化、金融、與教育產業層次中，創造力發展被視為必要的推手。有鑑於此，許多國家將創造力能力的養成，列為國家基礎教育發展重點之一。[1] 例如，台灣教育部於2002年公布《創造力教育》白皮書[2]，分別從幼教到成人教育等不同階段，將創造力教育融入生活各層面，並提出其相關的可行性方案與建議。此外，歐盟為了增加其產業的競爭力，將創造力(creativity)、創新(innovation)，和創業精神(entrepreneurship)的概念融入創意經濟與產業發展的目標[3]，藉由執行與實踐創造力，寄望能達成社會和經濟效益最大化。另外，在英國的教育改革倡導者也大聲疾呼創意力的重要性，因此國家創意與文化諮詢委員會[4]特別指出創造力的四個特徵：「原創性」、「想像」、「目的」，與「價值」必須融入課程大綱。此外，創意教學(creative teaching)可以藉由兩個層次在教室顯現：「創造力教學」(teaching for creativity)，與有「創意的教學」(teaching creatively)。「創造力教學」主要是培養創造力思考能力與態度。「有創意的教學」是指老師用有想像力教學方法引發學生學習動機，並使學習更有趣並有效。

 

由於創造力概念的複雜性，所以在創造力研究社群中關於其相關的研究也百家爭鳴，因此就研究取向來說也呈現多元的面貌。然而，在眾多研究討論當中，有兩個概念一直被用來描述與定義創造力的展現：「新奇性」(novelty)與「適切性」(appropriateness)。[5] 換言之，在評估創造力的表現或產出時，除了點子的獨特性是考量重點之外，我們也會關切它是否適切地反應當前的背景條件。

 

為了有效實踐創造力教育，首先我們需分辨創造力的四個面相[6]：「大C 」(big-C)、「專業C 」(pro-C)、「小C 」(little-C)，和「迷你C」 (mini-C)。例如影響人類生活與文化的重大發明都是「大C」的例子。「小C」指的是個人日常生活裡利用必要的創造力思考去解決眼前所遭遇的問題和困境。「專業C」就是介於大C與小C之間各專業上的創造力，在這裡專業是包含各行各業，如廚師、特技人員等，也就是我們所說的「達人」。「迷你C」比較屬於個人內在的體悟，它是指個人在建構知識的歷程中，將其遭遇的經驗和事件轉化與詮釋為有意義的學習體驗。綜合上述，本研究將著重在「小C」的個人創造力成就。

[1] Kuan-Chen Tsai, “A Framework of Creative Education,” In Education, Vol.21, No.1 (2015), pp. 137-155.

[2]教育部：《創造力教育白皮書：打造創造力國度（Republic of Creativity, R.O.C）》，臺北市：教育部，2002年，第3-5頁。

[6] James C. Kaufman & Ronald A. Beghetto, “Beyond Big and Little: The Four C Model of Creativity,” Review of General Psychology, Vol.13, No.1 (2009), pp. 1-12.

 

一、動機與創造力之關係

 

在影響創造力表現的眾多可能因素中，動機一直是創造力研究的焦點。創造力動機研究大致可分為兩個層面來探討。首先，「內在動機」是指個人由於本身原因而從事該活動，因為個人認為該活動有趣並喜愛參與其具有挑戰性的活動，所以一直持續的沉浸並享受該活動。與此相反，「外在動機」是由於為了迎合活動本身以外有利可圖的目標，例如獲得獎賞，而從事該活動。[7]

 

大部分的相關研究都支持內在動機有利創造力表現，並認為內在動機是展現個人持續創意行為的主要幕後推手。[8]然而，外在動機與創造力之間的關係，卻顯得較為糾結與晦涩。一些早期研究表示外在動機會荼毒個人創造力，不過近來學者稍微修正此觀點，認為不具控制性並含有有用資訊的外在動機，其實對創造力有正面影響。[9] 綜合上述，本研究提出假設一為：學生動機與創造力之間有關係。 

 

二、玩興與創造力之關係

 

玩興(playfulness)是一種高度內在所展現的自發性與樂在其中的表現，它需要個人投入大量情感。許多研究發現玩興與創造力有正相關的關係。[10] Piaget認為喜愛遊戲(play)是人的天性，在本質上，遊戲與藝術活動緊密結合。例如對於兒童，透過遊戲，兒童可以探索未知的世界，並建構自我認知的過程，進而內化成寶貴的學習歷程。[11] Vygotsky也主張遊戲可以讓人暫時剝離令人鬱悶的現實，從壓抑的情境中獲得適度的解放，所以從某種程度來說，遊戲與幻想是有效的紓壓手段。重要的是，個人可以從遊戲中模仿、適應新經驗與吸收轉化知識。[12]

 

綜觀過去創造力與遊戲的研究，Dansky認為玩興的行為與心理歷程時常融合在創造的過程，也可以說玩興本身就是創造力展現。[13] Piaget 和 Vygotsky 均認為玩耍遊戲是創意想像的泉源。Glynn 和Webster (1992)[14] 主張玩興是一種穩定的人格特質。從成人的角度，他們將玩興定義為「個人傾向以一種想像的、不嚴肅的或比喻的態度來定義或從事活動，以增加內在享受、投入與滿足感的一種特質」，由此觀點，玩興也許可以視為一種活動的品質。玩興的活動應經常包含正向情感如愉悅與興奮，同時它不拘泥於外在強制的規定，它的目的與手段是較鬆散與彈性的。綜合上述，因此本研究提出假設二為：學生的玩興與他們創造力表現之間有一定的關連。此外，本研究也提出假設三：在學生動機與創造力關係中，玩興扮演調節的角色。以及假設四：在學生動機與創造力關係中，玩興扮演中介的角色。

 

貳、研究方法

 

本研究的主要的目的為探討澳門大學生個人動機、玩興態度、與創造力表現之間的關係。所有的參與者皆被告知，參與此研究乃是課程一部分，旨在幫助教師了解他們的個人動機、玩興態度、與創造力表現現況。本研究所用之量表原是英文版，由研究者自行翻譯成中文版，以便利於施測。本研究施測時間約為25分鐘。以下就樣本來源、工具使用，以及資料分析分別敘述如下：

 

一、研究對象

本研究採用便利性抽樣，一共有136位二年級澳門設計藝術系大學生參與此研究。其中，女學生為79人，男學生為58人。他們平均年齡是20.82歲，標準差為3.36年。

 

二、研究工具

        （一）動機

 

          為了評估學生內在與外在的動機，本研究採用Amabile, Hill, Hennessey, 與Tighe (1994)[15] 所編制的工作態度量表 (Work Preference Inventory, WPI)。此量表包含30題，其中15題是與內在動機有關，另外的15題與外在動機有關。採用「從來沒發生」到「常常發生」四點量表計分，施測所需時間為10分鐘。量表內在動機的內部一致性信度為 .79，外在動機為 .78；量表六個月的再測信度內在動機為 .84，外在動機為 .94。根據主成分因數分析與驗證性因數分析的結果顯示，此量表包含兩個構面，符合量表建構的效度。

 

（二）玩興

 

本研究採用Proyer (2012) 所編制的成人玩興評量簡短版(Short Measure of Adult Playfulness, SMAP)[16]，試題來源改編自成人玩興量表(Adult Playfulness Scale, APS; Glynn &Webster, 1992)[17]。SMPA共有5題，以四點量表計分，「1」代表非常不符合、「2」代表不符合、「3」代表符合、「4」代表非常符合。量表的內部一致性信度為介於
.80到 .89，量表12到16周再測信度為 .74。此外，根據探索性因數分析與驗證性因數分析的結果顯示，此量表包含一個構面。整體來說，此量表的信度與效度良好。

 

（三）創造力

 

關於個人創造力的評估，本研究使用創意行為量表簡短版(Creative Behavior Inventory, CBI; Dollinger, 2003)[18]。Dollinger 的版本是剃除掉原本較為高水準的創意表現選項，而保留較為一般常見的創意行為表現。CBI 包含與創意活動有關的28題，以四點量表計分，「A」代表從未做過、「B」代表做過一到兩次、「C」代表做過三到五次、「D」代表做過超過五次。量表的內部一致性信度為
.89。Silvia,
Wigert, Reiter-Palmon, 與 Kaufman (2012) [19]的研究顯示CBI 呈現一個因素模型。換言之，它的效度獲得了實證。

 

三、資料分析

為了驗證我們所提出的假設，本研究採用了「皮爾遜積矩相關係數」(Pearson
product-moment correlation coefficient) 來檢驗動機與創造力，以及玩興與創造力之間是否存在關連性。此外，為了了解在學生動機與創造力關係中，玩興是否扮演調節或中介的角色，本研究採用Kim、 Kaye，和Wright(2001)[20]的建議而執行相關統計學上的檢驗。

 

根據 Baron 和 Kenny (1986)[21]的解釋，「調節效應」是指預測變量與調節變量之間的互動關係。在本研究中，我們假設兩個自變項：個人動機與玩興，可以預測個人的創造力表現。因此，第三個自變項，也就是調節變量，為個人動機與玩興之相乘(motivation × playfulness)，而此調節變量將加入迴歸分析中。「中介效應」代表一個干擾的變量透過一個自變項的形式來影響依變項，本研究將在動機與創造力之間建立起一個直接並具有統計學上顯著性的關係，當加入此中介變量，也就是玩興之後，因被干擾之緣故，動機與創造力之間將會呈現統計學上無顯著性的關係。

 

參、研究結果

一、相關係數分析

為了了解動機、玩興、與創造力之間彼此的關係，本研究使用「皮爾遜積矩相關係數」完成分析檢驗。如表一所示，內在動機分別與外在動機和玩興有顯著性的正相關( r = .430, .374)。此外，外在動機與玩興也呈現顯著性的正相關( r = .206)。本研究也發現創造力分別與內在動機和玩興呈正相關，與外在動機呈現負相關，然而，這些關係卻微乎其微，並未有任何顯著性的相關性。簡言之，假設一、二並不成立。我們雖然發現創造力與內外動機和玩興有關係，但從統計的角度來說，此關係的強度微弱並不顯著。

 

表1  四個變量的平均數、標準差、與其之間的零階相關係數
變量	平均數	標準差	1	2	3	4
1. 內在動機	2.99	.38	—
2. 外在動機	2.75	.34	.430**	—
3. 玩興	2.93	.68	.374**	.206*	—
4. 創造力	51.86	12.26	.071	-.047	.072	—
* p < .05. ** p < .01

 

 二、調節效應分析

 

本研究也提出在學生動機與創造力關係中，玩興可能扮演調節或中介的角色。藉由執行一連串的迴歸分析，首先我們先檢驗此調節的效果，為了區分內在動機與外在動機，本研究分開執行兩組迴歸分析（如圖一與圖二）。在第一個線性回歸模型中，我們將動機(A)視為自變項而玩興(B)當做依變項。在第二個線性回歸模型中，我們將動機(A)視為自變項而創造力(C)當做依變項。最後，我們將動機(A)加入玩興(B)一起視為自變項，而創造力(C)當做依變項，一起放到第三個線性回歸模型去執行分析，然後我們將第二個線性回歸結果與第三個回歸結果一起比較，如果在第三個回歸結果中(A)與(C)的關係是不顯著的，那玩興的調節效應便成立。

 

針對內在動機，結果顯示，在第一個回歸方程式中，從(A)到(B)路徑中可以發現內在動機可以成功預測玩興，然而檢視第二個方程式，我們發現內在動機無法預測玩興(A到C)。最後，從(B)到(C)路徑中也發現到玩興無法預測創造力。此現象也同樣出現在外在動機的情況。因此根據上述發現，假設三並不被支持。

圖一，玩興調節內在動機與創造力之關係分析。

 

 

圖二，玩興調節外在動機與創造力之關係分析。

 

三、中介效應分析

 

關於玩興是否在動機與創造力的關係中扮演中介者的角色，首先我們將創造力(y)視為依變項，然後將動機(x1)與玩興(x2)當做自變項，一起放到線性回歸方程式中，我們將預期發現動機與創造力之間只存在微弱的關係，但玩興與創造力將會有顯著性關係。因此，我們將放入第三個自變項到程式中，動機與玩興的互動關係(x3)。這個第三個變量將會被用來檢驗玩興是否為中介變量。當x3的變量被加入方程式中，如果發現它與創造力之間有顯著性的關係，那中介效應將被確認。

 

如上節的調節效應分析一樣，我們將內在動機與外在動機分開分析（如圖三、四）。結果發現，無論內在動機或外在動機分析，玩興都無法預測創造力，(即使x3的變量可以成功的預測創造力)。有鑑於此，假設四並不被支持。

圖三，玩興中介內在動機與創造力之關係分析。

 

 

圖四，玩興中介外在動機與創造力之關係分析。

 

 

肆、綜合討論

 

一、研究發現

 

本研究主要目的是了解澳門大學生動機、玩興、與創造力之間是否存在關連。根據相關係數分析，我們發現創造力與內在動機呈現正相關，而與外在動機顯現負相關。雖然這個發現與前人研究結果相似，但此研究所發現的關係卻相當微弱並不顯著。此外，根據回歸方程式模型中，我們也發現無論內在動機或外在動機，都無法成功預測創造力。本研究的發現與我們所預想的結果並不一致，可能的解釋是在過去的研究中，大部分的學者將發散性思考(divergent thinking)能力視為創造力的表現。然而本研究卻以參與者過去一年內相關創造力活動的頻率當做其創造力表現，由於使用的量表不同，而導致其結果有所差異。

 

除此之外，本研究另一個目的是檢驗在動機與創造力之間，玩興是否扮演調節或中介的角色。依此，我們將內在動機與外在動機分開分析，以便能更清楚的了解此現象。本研究結果建議，在我們的樣本中，玩興在他們的動機與創造力之間並不具有其調節或中介的效應。根據筆者所知，本研究是第一個嘗試檢驗此關係的實證研究。雖然我們未發現調節或中介現象，但顯而易見，此研究方向應該值得其他研究者投入更多關注，以進一步驗證此結果。

 

二、研究限制

 

針對幾項研究的限制，身為讀者需先了解，以便能較正確的來解讀本研究的結果。第一，本研究的樣本只取自澳門一所大學，可能無法將所得結果演繹推理到其他的學生身上。因此，未來的研究人員可以嘗試取得較大並包含其他族群（如澳門土生葡萄牙人）的樣本，藉此以提昇研究結果的可靠性。第二，本研究採用過去一年內所參與的相關創意活動，做為其創造力的展現。未來的研究者可以考慮採用其他的創造力評量，如要求畫一幅有創意的畫或寫一首有創意的詩，來交叉檢驗其研究結果。最後，雖然本研究主要焦點在中國學生，但採用跨文化的研究應會對此研究分向增加一股不可小覷的力量。例如，研究者可以同時比較東方與西方學生的表現結果，以實證此關係。

 

三、建議與總結

 

    本研究主旨在探討澳門大學生動機、玩興、與創造力之間可能性的關連。可惜的是，根據研究結果，我們所提出的四個假設被一一駁斥。雖然其研究結果不如預期，但對於其他的研究者與教育工作者來說，本研究仍展現其價值所在。

 

近來，越來越多國家正如火如荼的藉由課程改革與國家教育政策的籌劃，來強化學生的創造力表現與發展，並希望能培養「帶的走的能力」。教育乃百年大計，從人力資源培養與國家戰略的觀點來說，創造力能力的養成對現代人來說乃是必備的終生學習目標之一[22]。根據本研究的發現，對於澳門教育工作者，以下提出兩點建議，藉以拋磚引玉：

 

（一）為了提昇學生創造力，老師可以鼓勵學生內在動機

 

    本研究發現，學生創造力與其內在動機呈現正相關，與外在動機呈現負相關。換言之，若欲提高學生創造力表現，似乎可以從提昇他們的內在動機著手。舉例來說，教師若欲提高學生創造力表現，可以利用口頭讚美並公開支持學生創造力展現，以便提高學生內在動機。此外，教師應少用外在動機如獎品或分數來試圖誘導學生發展其創造力潛能。

 

（二）強化樂在其中的學習體驗

 

雖然本研究並未發現玩興與創造力之間有關連，其理由已在上述文中說明，但誠如吳靜吉[23]在香港華人創造力國際學術研討會中所指出，為了有效發掘與培養華人學生的創造力表現，其中一個關鍵是強調創意的歷程與樂在其中的體驗。他指出由於華人社會過度重視努力認真，反而忽略了樂在其中的玩興。換言之，老師為了激發學生的創造力，有時必須要有耐心的導引學生去以認真玩興的態度去「玩弄」他們的想法，以便從中發掘有創意的點子[24]。

 

簡言之，無論倡導或扼殺創造力，教師在教育的現場扮演舉足輕重的角色。「種瓜得瓜，種豆得豆」，如果老師重視學生的創造力發展，才有可能看到頭角崢嶸的景象，這就是上行下效的道理。每位老師都有責任持續澆灌學生心中創意的種子，以免它忘記發芽、開花。此外，澳門教育當局也應該支持教育現場第一線的老師並提供適當的資源幫助教師建構一個創造力友善的環境，以啟發澳門學生的創造力潛能與正向創意經驗。最後，筆者呼籲澳門教育當局應將創造力基本核心導入澳門教育政策的框架中，向下扎根。

 

编辑：Grace